Diez principios para evaluar la lectura**

Diez principios para evaluar la lectura**

En ocasiones se cree que la cantidad de actividades de lectura proporcionará eficacia, sean cuales sean. Sin embargo, la inclusión de la lectura en un proyecto lingüístico debe contar con unos requisitos como constituir un programa explícito, transferible, sostenible, coherente, funcional, variado, actitudinal y, sobre todo, que responda a una cultura lectora.


Todos los centros educativos conceden importancia a la lectura. Pero ¿qué peculiaridades debe tener un centro que quiera desarrollar la lectura dentro de su proyecto lingüístico? En ocasiones parece que todo cabe en el proyecto lingüístico de centro (PLC), lo que equivale a decir que cualquier tratamiento de la lectura podría servir para ese fin. Sin embargo, no es así: no es indiferente la forma de tratar la lectura.
A veces hay un afán de ardilla por el cual se intenta acumular el mayor número de acciones en el proyecto. Y las más solícitas son, obviamente, las que ya se llevan a cabo. Para asegurar que el PLC tenga el máximo alcance, no es de extrañar que se introduzcan apartados que engrosen el proyecto hasta hacernos creer que es sólido sin serlo: concursos, semanas culturales, itinerarios de lectura, animaciones, efemérides, orientaciones generales sobre comprensión... Sin embargo, el PLC es uno de los mecanismos en los que la cantidad de acciones diversas no se relaciona con los buenos resultados. Pensar que la simple acumulación dará lugar al éxito es como creer que teniendo mucho hidrógeno y oxígeno uno al lado del otro siempre conseguiremos agua.

 

¿Actividades con la lectura o de lectura?
Para valorar si el tratamiento que se está dando a la lectura es el adecuado, conviene disponer de unos principios para autoevaluarlo de forma que diferenciemos lo que son actividades con la lectura de actividades de lectura.
Los principios que enumero a continuación derivan tanto de nuestra experiencia de asesoramiento a los centros escolares como de las recomendaciones más extendidas entre los expertos en la materia (Sánchez Miguel, 1998; Solé, 1992; Pétit, 1999). Son éstos:
1. Incluir el aprendizaje lector en todas las materias y niveles.
2. Desarrollarlo en todas las lenguas que conciernen al centro, incluidas las ambientales, con una visión plurilingüe del uso.
3. Estructurar los contenidos lectores en su interrelación con el resto de las destrezas lingüísticas y con otros lenguajes no verbales.
4. Basar los esfuerzos en un proyecto explícito de aprendizaje de la lectura.
5. Mostrar un modelado coherente y sostenible.
6. Ejercitar una variedad de finalidades lectoras dentro de un ambiente funcionalista del aprendizaje.
7. Utilizar toda la variedad de textos y de contextos posibles.
8. Aplicarse en las distintas facetas que componen la lectura como habilidad compleja.
9. Hacer hincapié en el aprendizaje y el desarrollo de valores y actitudes sobre la lectura.
10. Tener una idea común y afianzada sobre la lectura en el proyecto educativo, es decir, una cultura lectora de centro.
Veámoslos ahora con más detenimiento, porque muchos pudieran hacernos pensar en aquello de “eso ya lo hacemos” cuando en realidad no es así. Vayamos por partes.
Presentar el aprendizaje lector en todas las materias y niveles significa que no parece adecuado relegar los aprendizajes lectores a las horas de tutoría, a los niveles bajos o a la materia de lengua. El aprendizaje lector debe hacerse en todas las materias y en todos los niveles, porque es un aprendizaje contextual y debe enfocarse funcionalmente para el objetivo de esa materia, de ese nivel o de esa hora (Sanmartí, 2007). Sólo así nos aseguramos un conocimiento contextual y transferible. De lo contrario, el alumnado seguirá creyendo que la lectura es cosa de lengua, materia de cursos inferiores y función de tutores o tutoras. Sin embargo, la lectura debe ser enseñada en aquel momento en que debe aparecer y por quienes necesitan usarla en su propio contexto, sea la maestra de ciencias, la clase de filosofía o el tutor de bachillerato. Por eso no es recomendable basar el proyecto en un método prefabricado que no procura un aprendizaje contextualizado en todas las materias y niveles, sino que se ocupa de un aprendizaje de las distintas destrezas lectoras aisladas, de la lectura en sí misma al servicio de ella sola.
De la misma manera, cuando decimos que hay que desarrollarlo en todas las lenguas que conciernen al centro, incluidas las ambientales, con una visión especialmente plurilingüe del uso, nos estamos refiriendo a que el mayor empeño del plurilingüismo no debe ser llegar al dominio A o B, sino contagiar el uso de la lectura en todas las lenguas posibles, de forma que el alumnado utilice esas lecturas en lenguas diversas para diferentes fines en distintas materias y en todos los niveles cuando sea necesario. Si cuando hay que realizar un trabajo en ciencias el alumnado no recurre a una lectura en inglés que pudiera serle útil, si cuando se investigan tradiciones literarias el alumnado no recurre a su propia lengua familiar aunque sea desconocida para el profesorado y el profesorado no incentiva estos usos a que me he referido, no se estará haciendo una política de uso sino una política de abuso de la lengua, porque el alumnado se refugiará en el lenguaje oficial de ese momento (inglés sólo en clase de inglés, francés sólo en clase de francés, español sólo en clase de español, y así sucesivamente). De lo contrario, seguiremos encontrando casos en que hasta aquellos que tienen un alto dominio de ciertas lenguas realizan las búsquedas en internet sólo en una de ellas: la más cómoda.

 

Leer, hablar, discutir
Que la lectura debe ligarse a todo lo que la rodea es, según podemos ver, el principio general. Y si eso es cierto para los elementos extraños a la lengua, lo es también para los que la constituyen junto con la lectura. Por eso, estructurar los contenidos lectores en su interrelación con el resto de las destrezas lingüísticas es tan importante. Esto se sabe desde hace mucho tiempo, pero en ocasiones se olvida (Alvermann, Dillon y O’Brien, 1990; Colomer, 1997). Si, por ejemplo, el desarrollo en la lengua oral correlaciona con el desarrollo del lenguaje escrito y es su mejor predictor en la infancia, ¿cómo vamos a abandonar la lengua oral en relación con la lectura en las etapas sucesivas? (Bravo, 2002). Hoy sabemos que el aprendizaje de la lectura en particular no es producto sólo de sí misma —es decir, de leer— sino de las interacciones y acciones que puede provocar —es decir, de comentar y discutir con otros esas lecturas que hacemos o haremos, de observar el comportamiento de otro lector— (Cairney, 1992; Colomer, 2009).
La relación con la producción escrita también es otro filón que hay que explorar y explotar, porque ayuda a mirar en la visión espacial la perspectiva temporal de la lengua oral (Moreno, 2003). Que esta relación deba fortalecerse también con otros lenguajes hoy en día en que los textos son multimodales y la naturaleza hipermedial de los mensajes está cada vez más extendida, nos recuerda que esa interrelación debe enriquecerse con todo el entorno semiótico en que la lectura tiene lugar hoy en día.
Es muy común que se desarrollen muchas lecturas en muchas actividades y, desde luego, no hay otra forma de comenzar y desarrollarla. Sin embargo, con frecuencia no se aprende ni enseña comprensión, por ejemplo, sino que se aprende y se enseña a comprender el texto que se tiene entre manos. Y a veces ni eso: simplemente se ayuda a solucionar el ejercicio con el texto en cuestión pero no se enseña cómo enfrentarse a los textos en general. Esto sería realmente basar los esfuerzos en un proyecto explícito de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el que se muestra y demuestra al alumnado que lo que está haciendo, sea cual sea su edad, es aprender a leer. Y así, hay que insistir en construir estrategias de lectura, desarrollar hábitos lectores o reflexionar sobre la propia autobiografía lectora, el saber metacognitivo y el desarrollo del autocontrol en la lectura que se ha revelado tan importante en procesos complejos como éste (Solé, 1992; García Madruga, Martín Cordero y Luque Vilaseca, 1995; Burón, 1994).

 

El docente como modelo
Mostrar un modelado coherente y sostenible es importante en la transmisión de este mensaje. El aprendizaje por modelos funciona a todas las edades y en la lectura, en el peor de los casos, puede no conseguir sus objetivos si es positivo, pero desde luego no los consigue si el modelo es incoherente. Si se trabaja por proyectos sólo en infantil y se interrumpe este proceso que tanto puede afectar a la lectura en primaria, o si se difunde un gusto por la lectura que evidentemente el profesorado muestra no compartir en su vida diaria, es muy difícil conseguir que crean en nuestra palabra en contra de nuestros actos. Por eso, en ocasiones el error se produce al olvidar que el fomento de la lectura, por ejemplo, debe incluir y hasta comenzar por un fomento de la lectura entre el profesorado, las familias y la comunidad. La coherencia y la sostenibilidad constituyen la columna vertebral que puede mantener un proyecto a tan largo plazo como es el PLC, por lo que es necesario que antes de aventurarse en una medida, pensemos si el profesorado está preparado para ser modelo de ella y, además, si esa medida se va a mantener siempre y a lo largo de todo el currículo.
No podemos negar que la realización de ejercicios, siempre artificiosos y academicistas, es imprescindible en ocasiones para echar a andar ciertos aprendizajes; sin embargo, si el aprendizaje de la lectura no llega a provocar una variedad de finalidades lectoras dentro de un ambiente funcionalista de la enseñanza, nunca se aprenderá a leer de verdad. Esto quiere decir que si enseñamos a resumir no podemos hacerlo fuera de una intención. Si el resumen se convierte en una técnica cuya finalidad es exclusivamente resumir bien, no se llega al objetivo final: que el alumnado utilice el resumen para comprender mejor los textos que maneja en su vida diaria. El alumnado debe aprender que resumir lo que lee es algo efectivo para poder preparar bien la exposición oral que debe hacer en la siguiente excursión, donde explicará el crecimiento de los árboles que apadrinan. Además, cuando se habla de la lectura, parecemos referir un fenómeno singular, simple e individual, lo que nos hace olvidar su componente plural, colectivo y complejo. No aprendemos lectura, sino lecturas: leer un diccionario, buscar un dato, leer una nota, un mapa, un artículo de Wikipedia, un cuento de terror, los subtítulos de un videojuego… no son actos idénticos más que porque comparten un desciframiento gráfico, pero desarrollan procedimientos sustancialmente diferenciados que deben aprenderse. Por eso es tan importante utilizar toda la variedad de textos y contextos posibles. A menudo, la lectura se reduce en la escuela a muestras de textos narrativos y académicos fundamentalmente, y se olvidan facturas, publicidad en los envases, leyendas de los gráficos, carteles o resultados de una búsqueda de Google.

 

Una destreza compleja
Todo lo anterior nos recuerda que hay que aplicarse en las distintas facetas que componen la lectura como habilidad compleja. Sin intentar normalizar los elementos que componen el procedimiento lector y con una intención más didáctica que científica, podemos decir que al menos en la enseñanza conviene no olvidar la descodificación, la comprensión, la funcionalidad, el hábito y la educación literaria. Estos cinco elementos, que se interfieren y solapan continuamente, son, sin embargo, facetas que conviene distinguir a la hora de evaluar y actuar sobre la lectura con tal de no olvidar alguna de ellas en el maremágnum de intervenciones. Se trata de conseguir un adecuado desciframiento, una rica reconstrucción de significados, un uso eficaz de la lectura, así como unos hábitos relacionados con la lectura tanto literaria como informativa o de otro tipo. La educación literaria viene, en fin, a testimoniar la importancia que la literatura y su tradición tienen en el proceso de enculturación escrita de las personas.
En este aspecto, muy frecuentemente hemos visto el panorama reducido a la animación a la lectura. El hábito lector supone en ciertos aspectos el culmen del desarrollo lector del alumnado: mientras en los elementos anteriores hablamos fundamentalmente de procedimientos, aquí nos estamos refiriendo a aprender actitudes y valores respecto de la lectura, además, interiorizados e incorporados a nuestra personalidad para toda la vida. De manera que, visto así, es lógico pensar que estamos ante el mayor reto educativo respecto de la lectura en un PLC (Mata, 2004).
Dentro de este ámbito, la animación a la lectura, o una parte de ella, ha sido la más criticada, no sólo por su falta de efectividad, sino por la perversión de sus objetivos. En ocasiones, la animación se hace sin leer, sin pretender que se lea, y aunque a veces consigue la lectura del título en que se basa, difícilmente se liga a un cambio de hábitos como algunos creen ver en fenómenos de masas como los de Harry Potter, que fomentan la lectura de ese libro pero no de la lectura en general.

 

Mejor fomentar que animar
El primer objetivo debe ser poner orden en un campo a veces desastroso donde se han elegido mal el eslogan (“leer es divertido” resulta un lema francamente desafortunado), los procedimientos (con fiestas y juegos que pretenden anestesiar el insoslayable esfuerzo lector) o los objetivos (consiguiendo amor y aprecio por los libros que no se han leído nunca ni se leerán). Todo puede resumirse en lo que llamo el “efecto Rocky”. Rocky Balboa, el famoso personaje de las películas de Sylvester Stallone, incluía una subida por las escaleras del Museo de Arte de Filadelfia, ante cuya puerta terminaba su entrenamiento triunfal. Iba hasta allí con gran esfuerzo sin la más mínima intención de entrar a ver la colección de arte. La escena ha conseguido que la escalera sea más famosa y visitada que el propio museo, incluso conocida por su nombre (Rocky Steps). Este peligroso efecto puede darse en ocasiones en que la animación a la lectura no conduce a la lectura, sino a sí misma, pervirtiéndose en una animación de la animación: el efecto Rocky en la lectura.
Por otro lado, la animación a la lectura olvida frecuentemente otros componentes del hábito lector deseable en un fomento de la lectura completo, como es el fomento de la lectura informativa y formativa e incluso utilitaria, por lo que no sólo puede ser acusada de no conseguir lo que pretende sino de no pretender lo que debería conseguir. Por esta razón, la animación a la lectura debería ser sustituida o al menos absorbida en un PLC por el fomento de la lectura (Bamberger, 1975) o, mejor aún, por el fomento del hábito lector, que aún podemos mejorar todavía más enunciándolo como fomento de los hábitos lectores, de manera que, con diversos textos, contextos y fines, se testimonien las lecturas y se interactúe con otros miembros de la comunidad educativa acerca de ellas y no sobre actividades que no supongan leer.

 

Un proyecto de largo recorrido
La cultura lectora de centro resulta de una construcción pertinaz durante años basada unas veces en el papel de la biblioteca escolar como formadora y transformadora de los valores lectores a partir de sus servicios para profesorado, alumnado y comunidad. Algunos centros, además, cuentan con evidencias de logro al obtener rendimientos superiores a los esperados según la extracción del nivel de su alumnado, lo que recuerda la importancia de evaluar los resultados de las medidas que se incorporan a esa cultura lectora de centro.
Todo se resume en esta simple idea: tener una concepción común y afianzada sobre la lectura en el proyecto educativo, esto es, una cultura lectora de centro, y aplicarla y evaluarla sostenidamente. No sólo por coordinarse, por rentabilidad educativa y económica, sino por el modelado coherente, el aprendizaje contextual y funcional y la transferibilidad de los aprendizajes, con el fin de evitar esa idea de la acumulación indiscriminada, de modo que existan medidas centrales de gran alcance e impacto, así como duraderas y persistentes, y no una serie de actividades inconexas en el PLC (Calvillo, 2012).
Porque cuando existe una cultura lectora de centro, en el proyecto lingüístico no aparece la lectura como una simple actividad o un cúmulo de actividades, sino como un verdadero contenido, que todos sostienen y sostiene todo.


Notas

* Asesor de formación en el Centro del Profesorado de Córdoba, España.
** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 458, julio de 2015.

Para saber más

  • Donna E. Alvermann, Deborah R. Dillon y David G. O’Brien, Discutir para comprender. El uso de la discusión en el aula, Visor, Madrid, 1990.
  • Richard Bamberger, La promoción de la lectura, Promoción Cultural-UNESCO, Barcelona-París, 1975.
  • Luis Bravo Valdivieso, “La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura” en Estudios Pedagógicos, núm. 28, 2002, pp. 165-177 (http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052002000100010&script=sci_arttext).
  • Javier Burón, Motivación y aprendizaje, Mensajero, Bilbao, 1994.
  • Trevor H. Cairney, Enseñanza de la comprensión lectora, Morata, Madrid, 1992.
  • Miguel Calvillo Jurado, “Programas de intervención en lectura: el proyecto lingüístico de centro” en Libro Abierto, núm. 46, diciembre de 2011-mayo de 2012.
  • Teresa Colomer, “La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora" en Signos. Teoría y Práctica de la Educación, núm. 20, enero-marzo, 1997, pp. 6-15.
  • Teresa Colomer (coord.) “Entre la normalidad y el desinterés: los hábitos lectores de los adolescentes” en Lecturas adolescentes, Graó, Barcelona, 2009, pp. 19-58.
  • Juan Antonio García Madruga, Jesús Ignacio Martín Cordero y Juan Luis Luque Vilaseca, Comprensión y adquisición de conocimiento a partir de textos, Siglo XXI, Madrid, 1995.
  • Juan Mata, Cómo mirar a la luna. Confesiones a una maestra sobre la formación del lector, Graó, Barcelona, 2004.
  • Víctor Moreno, “La escritura como estímulo para la lectura” en Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 44, enero-marzo, 2007, pp. 69-78.
  • Michèle Pétit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Fondo de Cultura Económica, México, 1999.
  • Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos, Edebé, Barcelona, 1998.
  • Neus Sanmartí, “Hablar, leer y escribir para aprender ciencia” en La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 2007, pp. 103-128.
  • Isabel Solé, Estrategias de lectura, Graó, Barcelona, 1992.

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