Cómo transformar la educación

Decálogo para la gestión del cambio

Cómo transformar la educación

 

Desde la década de 1960 se reclama insistentemente un cambio educativo y en todo el mundo se suceden las reformas. En el estudio de la OCDE Política educativa en perspectiva 2015 se estudian 450 reformas educativas, parciales o totales, llevadas a cabo entre 2008 y 2014, con desigual fortuna. La experiencia de los últimos años, y la bibliografía disponible, le permiten al autor elaborar un decálogo sobre el cambio, bajo la premisa de que la mejora es lo importante, y no el cambio.

 

 

Michael Barber, asesor del gobierno de Tony Blair, ha afirmado que los sistemas públicos de educación corren el riesgo de “ser barridos por poderosas fuerzas nuevas”, y que la única manera de evitarlo es “defendiendo un concepto radicalmente nuevo de la escuela”.1 Se vaticina un “salto evolutivo” en la historia de la escuela, pero no sabemos qué o quién va a actuar como trampolín. Proliferan palabras con el prefijo “re”: hay que renovar, repensar, recontextualizar, rediseñar, reinventar, reconceptualizar, revisitar, reimaginar, reestructurar, reculturalizar. Ken Robinson, en su papel de motivador educativo, sostiene que no basta con hacer mejor lo que estamos haciendo, sino que hay que hacer algo completamente nuevo.2 Para movilizar, todas las propuestas revolucionarias tienen que devaluar lo existente, por lo que también se habla de eliminar la escuela, deconstruirla, sustituirla, desinstitucionalizarla, hacerla ubicua. Este desasosiego penetra la literatura oficial. La UNESCO, tras dos publicaciones que tuvieron un gran impacto mundial —el informe Faure, Aprender a ser: la educación del futuro (1972), y el informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996)— publicó en 2015 Replantear la educación, donde se afirma que, ante el aumento de la complejidad del mundo, “se hace más urgente que nunca replantear la finalidad de la educación y la organización del aprendizaje”. Antes, en 2013, había publicado Revisiting Learning, un estudio acerca de las aplicaciones prácticas del informe Delors. El cambio educativo comienza a convertirse en una profesión. Para comprobarlo, basta con consultar el Second International Handbook of Educational Change. Hay una espera casi mesiánica de alguna solución. Como escribe David Perkins con sorna: “Los educadores parecen estar buscando siempre un salvador”.3

Una situación tan móvil invita a hablar de “pedagogías líquidas”, de una falta de certezas educativas. Muchos docentes se encuentran perplejos ante la variedad de innovaciones, señala Cécile Albert,4 y, con frecuencia, se produce un rechazo al cambio y una vuelta a métodos tradicionales. “Estas oleadas de exhortaciones reformistas son recibidas con cierto cinismo escéptico por los educadores. Los docentes veteranos sonríen irónicamente cuando se les dice que deben hacer esto o lo otro, comentan que se trata de otra moda pasajera, cierran las puertas de sus aulas y vuelven tranquilamente a su rutina”.5 Los movimientos antipedagógicos son una buena muestra. Desde otra perspectiva, la National Teachers Union del Reino Unido ha publicado un informe sobre la reforma educativa global, a la que considera una conspiración contra la educación como “bien público”.6 Por último, a pesar de la insistencia en la innovación, se está produciendo una homogenización de los sistemas educativos, por la preocupación de los Estados de quedar bien en PISA.

La educación es el rompeolas donde emergen todas las esperanzas y las contradicciones de la sociedad, lo que plantea una gran cantidad de problemas de diversos niveles, que van desde los más técnicos a los más ideológicos. Para solucionarlos han aparecido numerosas ciencias relacionadas con la pedagogía: psicología educativa, ciencias del aprendizaje, neuroeducación, sociología, economía, y políticas educativas, etcétera. En El bosque pedagógico he defendido la necesidad de un “metasaber” que conozca todos estos aspectos, pero reflexioné sobre ellos desde un nivel más alto e integrador. A falta de un término más adecuado, he utilizado el de filosofía de la educación, esto es, la encargada de estudiar el marco general del cambio educativo. De la misma manera que hay una “filosofía de la ciencia” encargada de estudiar los fundamentos, las dinámicas y los criterios de la ciencia, debería haber una “filosofía de la acción educadora”.

La primera respuesta que debe responder esta filosofía de la educación es: ¿por qué ha de emprenderse un “cambio educativo”? Hay dos tipos de motivos, uno estructural y otro coyuntural. El primero depende de la ley general del aprendizaje: “Para sobrevivir, toda persona, institución o sociedad, debe aprender al menos a la misma velocidad con que cambia su entorno; y si quiere progresar, a más velocidad”. Nuestro entorno cambia a velocidad acelerada y, por lo tanto, la escuela tiene que aprender para no quedar marginada, y todo aprendizaje implica un cambio. Claudia Goldin y Lawrence F. Katz7 han sostenido convincentemente que cualquier progreso tecnológico exige un nivel nuevo de educación. Las naciones se están dando cuenta de que hemos entrado en la “sociedad del aprendizaje”, y de que el sistema educativo debe ampliarse, fortalecerse, prolongar su acción.

Por su parte, el motivo coyuntural hace referencia a la necesidad de mejorar aspectos de la educación que no funcionan bien. Lo importante es la mejora y no el cambio.

La experiencia de los últimos años, y la bibliografía disponible, permiten elaborar un decálogo sobre el cambio:

 

1. La educación cambia sólo cuando cambia lo que sucede dentro de las aulas.

Muchos intentos de reforma fracasan porque no se centran en lo fundamental. “El problema más difícil de solucionar, escribe Fullan, es el del aprendizaje: cambios en las prácticas educativas y en la cultura de la enseñanza que apunten hacia relaciones de colaboración entre alumnos, profesores y otros partícipes. Porque no es lo mismo reestructurar que reculturizar. Cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar las normas, los hábitos, las aptitudes y las creencias”.

Michael Barber afirma que es necesario acelerar la mejora de la educación en todo el mundo y piensa que la nueva pedagogía no está surgiendo en los laboratorios o en las universidades, sino en la línea de batalla, en las aulas tan separadas como las de Dinamarca, Canadá, Inglaterra, Australia, Colombia o California. Las políticas públicas suelen preocuparse de reformas estructurales, en lugar de ayudar a las escuelas a mejorar sus procesos de aprendizaje. Micklethwait y Wooldridge señalan los dos principales problemas con que tropiezan las reformas estatales: “El primero es que el Estado es un instrumento increíblemente desgastado: se apodera de una idea general y la impone sin tener en cuenta el contexto local. El segundo es la necesidad urgente que los políticos tienen de una solución mágica”.8 Lo que sucede dentro del aula está influido por múltiples factores: la procedencia socioeconómica de los alumnos, la calidad de los docentes y de los equipos directivos, los medios económicos, la legislación, el ambiente y el comportamiento del alumno. Un cambio, por lo tanto, debe darse en diversos niveles, y a través de diversos agentes.

 

2. Una escuela siempre puede mejorar, cambiando su modo de trabajar, aunque no cambie el resto de los factores.

Hay un cambio de abajo arriba, que depende de la responsabilidad de los docentes. En 1983 un libro titulado A Nation at Risk alarmó a Estados Unidos y abrió la puerta a una intervención gubernamental a gran escala. Incluso en la muy liberal Gran Bretaña se impuso un currículo nacional. Parecía que las escuelas no podían iniciar una reforma. Coincidiendo con estas propuestas de arriba abajo, en Estados Unidos surgió movimiento en dirección contraria: la llamada “reestructuración”,9 que ponía énfasis en la gestión desde la escuela. A estas alturas comprendemos mejor la necesidad de ambos enfoques, los complejos mecanismos del cambio y, sobre todo, la buena gestión en todos los niveles.

Hay muchos ejemplos de escuelas que en entornos muy difíciles han conseguido transformarse, dejar de ser viveros de fracasos y alcanzar la excelencia educativa.

 

3. Para que el éxito educativo no sea una excepción, debe mejorar el sistema educativo entero.

Como en todo sistema complejo, en el educativo se producen interacciones circulares. El Estado debe fomentar y facilitar el cambio educativo, mediante iniciativas legislativas y apoyo financiero. Pero la realización del cambio ha de hacerse en la escuela, y de las escuelas han de salir las ideas que la administración educativa debe recoger y, si es necesario, introducir en la legislación.

El proceso de transformación de una organización compleja, de un sistema, tiene una metodología también compleja, en la que la función de liderazgo es importante, pero tiene que darse en varios niveles. Como ha escrito Peter Senge: “Nadie puede controlar organizaciones complejas desde arriba. La eterna cuestión es cómo controlar sin controlar. Si las organizaciones tradicionales requieren sistemas de gestión que controlen las conductas de las personas, las organizaciones que aprenden invierten en la mejora de la calidad de pensamiento, en la capacidad reflexiva y de aprendizaje de equipo y en la habilidad de elaborar visiones compartidas”.10

Josep Stiglitz, Premio Nobel de Economía, ha explicado en Creating the Learning Society que no puede existir una sociedad innovadora sin la ayuda del Estado. Sin embargo, la realización depende siempre de la acción individual, por lo que una parte decisiva de la acción estatal debe hacerse implicando a los protagonistas del cambio, que son las personas concretas.11

D. Cohen y H. Hill sostienen que la responsabilidad del político es armonizar currículo, evaluación y aprendizaje de los profesores.12 El documento de la OCDE Networks of Innovation. Toward New Model for Managing Schools and Systems. Schools for Tomorrow Project recomienda que los gobiernos “empoderen” a las escuelas o a las administraciones locales, para que puedan tomar decisiones sobre la gestión educativa. Las escuelas son las realizadoras de esos programas y sin ellas las leyes son letra muerta. Pero, además, las escuelas deben ser lugares de investigación, de conocimiento. En el mundo de la empresa, los teóricos americanos hablan de “organizaciones que aprenden”, mientras que los teóricos japoneses hablan de “organizaciones que crean conocimiento”. La escuela sede ser ambas cosas.

 

4. No puede iniciarse el cambio fijando objetivos demasiado vagos (mejorar la educación, conseguir la calidad, defender la equidad, etcétera), sino metas concretas, a plazo fijo y evaluables.

En su estudio sobre la reforma educativa en Ontario —Cómo cambiar cinco mil escuelas—,13 Ben Levin defiende que los objetivos deben ser pocos, fáciles de explicar y concretos. En el caso de Ontario los objetivos eran: 1) reducir a 20 el número de alumnos por aula, 2) mejorar la competencia matemática, 3) reducir el abandono en secundaria. La ambiciosa reforma educativa inglesa emprendida en 1996 por el ministro David Blunkett tenía como meta mejorar la lectura, la escritura y los conocimientos matemáticos. Se propusieron unos objetivos a cuatro años que se cumplieron. En España he propuesto algunos objetivos que parecen obvios: rebajar el abandono escolar a 10%; reducir los efectos negativos derivados de la procedencia socioeconómica de los alumnos; atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales, bien por dificultades o por altas capacidades; reducir la brecha que separa a los alumnos con malos resultados de los alumnos con buenos resultados; diseñar los planes de estudio orientándolos, en especial, a favorecer la capacidad de acción de los alumnos, en los terrenos académicos, personales, sociales y políticos.

Para mejorar necesitamos tener criterios rigurosos de evaluación que nos permitan saber si estamos progresando.

 

5. El cambio han de hacerlo las personas que ya forman parte del sistema educativo, por lo que es necesaria una transformación desde dentro.

No hay cambio posible si no se estudian los métodos para la transición. Todo cambio pone en acción sistemas de autodefensa, por lo que la primera tarea para gestionar el cambio educativo es convencer a los protagonistas de que el cambio es necesario y de que ellos son capaces de hacerlo.

Ken Robinson, en su libro sobre la revolución de la escuela, indica las tres cosas que hay que hacer: una crítica de cómo están las cosas, una visión de cómo deberían llegar a ser y una teoría del cambio. John Kotter comenta que el error principal que se comete cuando se quiere cambiar una organización es “lanzarse a ello sin establecer un consenso suficiente sobre su urgencia”.14 Según Tom Wagner, lo que resulta preocupante es que muchos docentes creen que no necesitan cambiar. John Hattie da mucha importancia a las creencias que el profesor tiene sobre sus capacidades y sobre el impacto que su actividad provoca en sus alumnos.15 Chris James ha estudiado las turbulencias afectivas que produce todo intento de cambio en la escuela. Es una situación en que es imprescindible apelar a la inteligencia emocional para controlar las respuestas afectivas que suscita... y también al imperativo ético que nos obliga a hacer lo mejor para nuestros alumnos. El miedo al cambio activa mecanismos de autodefensa que impiden interpretar adecuadamente la realidad. Impiden aprender, dice Argyris, hablando de las organizaciones que aprenden.16 En esta misma línea, Michael Fullan señala cuatro condiciones para conseguir el cambio: 1) creer que el cambio es posible, 2) creer que los cambios propuestos tienen sentido, 3) sentir que uno mismo puede tener un papel significativo en el cambio y 4) experimentar algún éxito en el cambio.17

Desmontar los mecanismos de autodefensa implica no culpabilizar, sino preocuparse solamente por la mejora. Uno de los modelos exitosos de cambio educativo —el programa School Development Program, de las escuelas Comer, elaborado por la Universidad de Yale y el sistema escolar de New Haven—, que comenzó aplicándose a las escuelas con peores resultados de la ciudad, tenía un primer principio: no culpabilizar, sino comprender los problemas de fondo, para resolverlos. Todos los sistemas educativos son conscientes de que tienen que mejorar y cambiar la profesión docente, porque el mundo ha cambiado y la escuela debe hacerlo también. Lo importante es hacerlo bien, favoreciendo el cambio, enfocando en serio la formación del profesorado como agente principal del cambio educativo y del cambio social. Al aumentar su capacidad profesional, los docentes se sienten menos amenazados por el cambio, y al comprobar que son capaces de tener éxito, pueden acabar aceptándolo con entusiasmo.

 

6. Los estudios más solventes indican que el cambio ha de hacerse mediante la transformación docente y la mejora de los equipos directivos.

Ambas cosas son imprescindibles para la autonomía de los centros, factor esencial para el cambio. Michel Fullan escribe: “Pese a lo que se dice, la sociedad todavía no ha intentado en serio utilizar la formación del profesorado como herramienta para mejorar. Bajo la retórica superficial no parece haber una creencia firme o el convencimiento de que la inversión en la formación del profesorado pueda dar resultados”.18 Numerosos estudios, como los realizados por McKinsey, ponen de manifiesto que la mejora del sistema recae sobre la calidad de los docentes y de los equipos directivos. El impacto de los directores es muy alto.19 Hay Group Management estudió a 10 directores de escuela que habían hecho algo espectacular en No Barriers, No Boundaries: Breakthroug Leadership that Transform Schools (Londres, 2001). Michel Fullan también ha estudiado este tema en su libro The Principal. Three Keys to Maximizing Impact (Jossey-Bass, San Francisco, 2014).

En otras revisiones20 se ponen de manifiesto los efectos de determinados modos de ejercicio del liderazgo, que son aún mayores en escuelas situadas en contextos vulnerables y de pobreza donde un buen liderazgo educativo puede contribuir decididamente a incrementar sus índices de mejora. Los líderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos de manera indirecta, a través de su influencia sobre otras personas o características de su organización. Su éxito depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo, atención y apoyo. Los investigadores han identificado, según la referida revisión, cinco dimensiones que tienen un impacto significativo (medido de 0 a 1) en el aprendizaje de los estudiantes: 1) promover y participar en el aprendizaje y el desarrollo profesional de su profesorado (0.84); 2) planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículum (0.42); 3) establecer metas y expectativas (0.35); 4) empleo estratégico de los recursos (0.34), y 5) asegurar un entorno ordenado de apoyo (0.27).

 

7. El centro como organización inteligente tiene sus propios procedimientos de cambio.

Las cinco disciplinas que Peter Senge estudió en su libro The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization —que después prolongó con otro titulado La quinta disciplina aplicada a la escuela— son: la maestría personal, los modelos mentales, la visión compartida, el aprendizaje en equipo y el pensamiento sistémico. Esas competencias deben generarse desde dentro, fundamentalmente por la reflexión y el trabajo compartido de los claustros, que son los principales agentes del cambio. El centro es el protagonista de la acción educadora. Fullan, en El nuevo significado del cambio, indica que la investigación demuestra que los niveles de cambio están estrechamente relacionados con el modo en que los docentes colaboran entre sí.

En el mundo empresarial, Beer, Eisenstat y Spector llegan a una conclusión parecida: “El enfoque programático a menudo parte de la falsa asunción de que los intentos de cambiar el modo de pensar de las personas a través de declaraciones de objetivos o programas de formación dan lugar a cambios útiles en la actitud real de las personas en el trabajo. Por el contrario, hemos descubierto que las personas aprenden nuevos modelos mediante la interacción”.21

De modo paralelo a la crisis de modelos basados en el control, vertical y burocrático —escribe Antonio Bolívar— se ha perdido la confianza en los cambios planificados externamente para mejorar la educación, como muestra el “fracaso” de las sucesivas reformas. Confiamos ahora más en movilizar la capacidad interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y de los grupos) para regenerar internamente la mejora de la educación. Se pretende favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y —por ello mismo— para que puedan tener un mayor grado de sostenibilidad. Los cambios deben, así, iniciarse internamente, mejor de modo colectivo, induciendo a los implicados a la búsqueda de sus propios objetivos de desarrollo y mejora, como han puesto de manifiesto las experiencias y la literatura actual sobre “comunidades profesionales de aprendizaje”.22

 

8. Una de las funciones de los equipos directivos es establecer redes de colaboración que ayuden a la escuela.

El “efecto escuela” debe ser completado mediante la colaboración con otras instituciones. En primer lugar, con las familias, cuya influencia es definitiva. Esta cooperación no se reduce a lo meramente académico. La procedencia socioeconómica de los alumnos es un poderoso factor y en ocasiones es necesaria la protección a la familia para conseguir que los alumnos triunfen. En el informe de la OCDE Networks of Innovation, Johansson, ex ministro de Educación de Suecia, escribe: “La autonomía escolar depende de que el colegio esté conectado con la comunidad, con otros educadores y con la sociedad en su conjunto. De aquí el papel clave de las redes y las alianzas. En los países de la OCDE demasiadas prácticas educativas se caracterizan por el aislamiento: de los colegios con respecto a los padres y a la comunidad, y de éstos entre sí, estando los profesores y los estudiantes en clases aisladas. Las alianzas pueden hacer referencia a la formación de destrezas y a establecer relaciones con la sociedad y la cultura, o a la posibilidad de reunir diferentes elementos del sistema educativo”.

 

9. No sólo la escuela debe ser una organización que aprende; la administración pública educativa, también.

La Ley Universal del Aprendizaje rige también para la administración pública, para los gobiernos y para las instituciones políticas. De lo contrario, serán marginadas por los acontecimientos. La función de la administración pública en educación, además de fijar el marco legal y económico, y proteger el derecho a la educación, consiste en favorecer la capacitación profesional de los docentes e impulsar la colaboración entre la escuela y las demás instituciones sociales. Ha de ser promotora del cambio, no gestora directa del cambio. Ha de proporcionar las “infraestructuras de la reforma” (Fullan).

La interacción circular necesaria para el cambio permite ajustar las funciones de cada nivel. Sólo con la comunicación y la influencia recíproca se conseguirá mejorar. La creatividad y la innovación han de estar en las aulas, pero el impulso, la tutela y los criterios de evaluación deben ir subiendo de nivel.

 

10. La necesidad de una movilización educativa.

Michael Fullan advierte que el objetivo final de la educación es crear una sociedad que aprende en un mundo que aprende. Para conseguirlo “hace falta un enorme esfuerzo de movilización y colaboración entre varias áreas: los padres y la comunidad, las empresas y la industria, el gobierno y otros agentes sociales, y el sistema educativo. El desarrollo de una sociedad que aprende es un logro de toda la sociedad no solamente porque la escuela no puede hacerlo sola, sino porque estamos hablando de una sociedad que aprende y no solamente de un sistema escolar que aprende. El compromiso y la práctica de aprendizaje deben encontrarse en todo tipo de organizaciones, si se quiere lograr una fuerza en el conjunto de la sociedad”.23

 

La influencia del contexto es decisiva. Healy y De Stefano dan un útil consejo: “No sirve intentar reproducir una reforma que tuvo éxito. Lo que debe reproducirse en primer lugar son las condiciones que dieron lugar a la reforma”. Programas que han tenido éxito, como el Child Development Project, tenían éxito porque comprendían una teoría de reforma pedagógica y una teoría de la modelización del contexto (las condiciones locales). Una reforma eficiente se caracteriza porque fomenta un contexto de apoyo para la reforma involucrando al mayor número de personas y sectores con intereses en la puesta en práctica y la continuidad de la reforma. El cambio educativo que se produjo en Finlandia, y del que se sigue beneficiando, supuso un pacto educativo en el que participaron todos los agentes sociales.24 Heifetz y Linsky, dos estudiosos del liderazgo, concluyen que “cuanto mayor es el reto, más personas afectadas por las consecuencias de su solución deben asumir la responsabilidad de trabajar en ello”.25 En The Tipping Point, Malcolm Gladwell señala el “poder de los contextos” como uno de los grandes agentes del cambio. Tiene razón al decir que las personas son mucho más sensibles al entorno de lo que pueda parecer. Aunque la escuela tiene un especial protagonismo educativo, no es la única fuente de la educación. La familia, el barrio, la ciudad, el entorno en su conjunto, ejercen una poderosa influencia que la escuela debe conocer y, en lo posible, atraer. Según Coleman, “la labor más importante a la que se enfrenta la escuela en el futuro inmediato es la colaboración con los padres en la creación de comunidades activas de personas que aprenden”.26 Cuando las escuelas no son accesibles a los padres, las comunidades deben actuar y recibir ayuda para actuar. Las líneas políticas y la asistencia a los padres para que éstos se involucren son necesarias para dar esperanzas y posibilidades a las escuelas para ampliar sus fronteras.27 Pero, como señala Schorr, los programas de éxito ven a los niños en el contexto de las familias y tratan a las familias como parte de la vecindad. La acción educativa de administraciones cercanas (los distritos, los municipios) puede resultar fundamental para el éxito de las reformas.28

La posibilidad de cambiar despierta esperanzas y temores. En el sistema educativo debemos recordar que aprender es cambiar y que, puesto que el centro de nuestra actividad es el aprendizaje, no debemos temer al cambio, porque nos nutrimos de él.

 


 

* Filósofo, escritor y pedagogo. Artículo publicado originalmente como “Transformar la educación. Decálogo para la gestión del cambio”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 487, marzo de 2018.

1 Barber, M., “Deliverable Goals and Strategic Challenges — A View from England on Reconceptualising Public Education”, Networks of Innovation, OCDE, París, 2003.

2 Robinson, K., y L. Aronica (2015), Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación, Grijalbo, Madrid.

3 Perkins, D. (2001), La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona.

4 Albert, C. (2003), Education de la personne et pédagogies innovantes, L’Harmattan, París.

5 Wilson, S. M., y P. L. Peterson (2006), Theories of Learning and Teaching. What do They Mean for Education?, National Education Association, Washington.

6 Little, G. (ed.) (2015), Global Education Reform, National Teachers Union, Londres.

7 Goldin, C. y L. F. Katz (2008), The Race between Education and Technology, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

8 Micklethwait, J. y A. Wooldridge (1998), La hora de los gurús: visionarios y nuevos profetas de la gestión empresarial en el mundo, Alianza, Madrid.

9 Elmore, R. (1990), Restructuring Schools: The Next Generation of Educational Reform, Jossey-Bass, San Francisco.

10 Senge, P., et al. (2000), Schools that Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education, Doubleday, Nueva York.

11 Stiglitz, J., y B. Greenwald (2016), La creación de una sociedad del aprendizaje, La Esfera de los Libros, Madrid.

12 Cohen, D. y H. Hill (2001), Learning Policy: When State Education Reform Work, Yale University Press, New Haven.

13 Levin, B., “Como cambiar cinco mil escuelas”, en A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.) (2010), Second International Handbook of Educational Change, Springer, Nueva York.

14 Kotter, J. P., Leading Change (1996), Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

15 Hattie, J. (2012), Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning, Routledge, Londres.

16 Argyris, C., y D. A. Schon (1998), Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Addison Wesley, San Francisco.

17 Fullan, M. (2016), The New Meaning of Educational Change, Routledge, Londres.

18 Fullan, M. (1999), Las fuerzas del cambio, Akal, Madrid.

19 Gregory Branch, Eric Hanushek, y Steven G. Rivkin, “School Leaders Matter: Measuring the Impact of Effective Principals, Education Next, 13 (1), invierno de 2013.

20 Robinson, V., M. Hohepa y C. Lloyd (2009), School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why: Best Evidence Synthesis Iteration (BES), Ministerio de Educación, Nueva Zelanda.

21 Beer, M., R. Eisenstat y B. Spector (1990), The Critical Path to Corporate Renewal, Harvard Business School, Cambridge, Massachusetts.

22 Bolívar, A., “El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones”, Psicoperspectivas, vol. 9, núm. 2, julio-diciembre de 2010.

23 Fullan, M. (1999), Las fuerzas del cambio, Akal, Madrid.

24 Healy y De Stefano.

25 Heifetz, Ronald A., y Marty Linsky (2003), Liderazgo sin límites. Manual de supervivencia para mánagers, Paidós.

26 Coleman, P. (1998), Parent, Student and Teacher Collaboration. The Power of Three, Corwin Press, Thousand Oacks.

27 Epstein, J., L. Coates, K. Salinas, M. Sanders y B. SaImon (1997), School, Family and Community Partnership. Your Handbook for Action, Thousand Oaks, Corwin Press.

28 Schorr, L. (1997), Common Purpose, Strengthening Families and Neighborhood to Rebuild America, Doublesday, Nueva York.

 

 

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