El sujeto político y la educación**

El sujeto político y la educación**

La sociedad no se puede pensar sin tener en cuenta dos conceptos: el de “espacio público” y el de “acción política”. La escuela, entendida como espacio público, es la posibilidad y la voluntad de la construcción colectiva de un proyecto político para la educación del sujeto y el desarrollo de la ciudadanía.

 

No creo que el sujeto político sea un a priori. Algo así como el “hombre nuevo” del Che Guevara, un ser esencial, un modelo a alcanzar, el nuevo paradigma de la revolución. No tiene sentido definir con antelación lo que no se conoce y es políticamente peligroso predecir el mañana, lo que deberá o no ser definido como el mañana. Freire decía que somos andando, y creo que en el sencillo andar de cada día está el inicio de la capacidad de ser sujeto; sujeto sujetado, pero sujeto.
Creo que ser sujeto político es, en efecto, saberse en un camino, un proceso, una exploración, una búsqueda y una deriva. Sin embargo, la condición de sujeto político requiere que en ese camino nos pasen algunas cosas, acontecimientos, creación de situaciones que nos permitan vivir el compromiso con la rebeldía ante toda forma política de control. Si continuamos con la metáfora del camino, es precisamente la posibilidad de la deriva, la decisión de no seguir cualquier trazado ordenado previamente, la resistencia. Y creo que esa posibilidad de la deriva, ese deseo de rebeldía, ese acto de creación y resistencia, producen saberes, generan significados desde los que nos dotamos de esa identidad de sujeto. Es un saber producido por sujetos comprometidos con la lectura interpretativa y crítica de los síntomas de una situación, y de las posibilidades de subversión de la misma. La condición de sujeto político, la condición de experiencia de vida de sujeto político, crea un lenguaje, un modo de simbolización. El saber nacido de la experiencia de vida se simboliza mostrando los hallazgos en el camino recorrido.

 

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Volvamos al principio. Si la cuestión no es la búsqueda de un “hombre nuevo", la esencia de un ser definido a priori, ¿cuál es la justificación ética de un modo de querer andar el camino de la emancipación? Quizá la justificación resida en esa voluntad de querer simbolizar lo nuevo, de aprender a leer la realidad desde lo que provoca sorpresa y ruptura respecto de la normalidad instituida. En el deseo militante de comprometerse con la creación de situaciones que produzcan nuevas experiencias vitales y un nuevo universo simbólico. Y se justifica también en la voluntad de resistir, de no ceder y darle la vuelta, invertir la perspectiva, respecto de lo que aparece como normal en las sociedades de control.
Pero hablábamos de un sujeto sujetado. Es casi un oxímoron, un término contradictorio. Sin embargo, ese deseo de libertad, de buscar el camino, de construir desde la autonomía para la elección, la decisión, la creación, para la actividad de vivir, es, al mismo tiempo, la sujeción a todas las determinaciones/dependencias de la actividad de vivir, tanto como condición humana como actividad social y política. El sujeto, dice Foucault (1994), queda atrapado en relaciones de poder que lo configuran.

 

La condición de sujeto político crea un lenguaje. Del sujeto político individual al colectivo
La transición del sujeto individual al sujeto colectivo requiere voluntad de resistencia y emancipación. Y es el diálogo y la interacción entre sujetos, que se escuchan en sus diferencias, y se reconocen en sus capacidades y particulares formas de combate y resistencia, lo que puede mostrar una forma de contra-poder frente a los mecanismos y dispositivos de la alienación. Creo que el sujeto colectivo se muestra, se hace visible, toma cuerpo, en el camino que desarrolla políticas prácticas y prácticas políticas de transformación social. Y es esa voluntad y esa capacidad para estar en el camino de la transformación la que a su vez muestra la posibilidad, el poder de la transformación. Para decirlo en la síntesis de Isabel Rauber (2003), cinco elementos están presentes en el proceso de constitución en sujeto político:
1. La conciencia crítica de la función que asigna el sistema.
2. La voluntad de cambio, y de asumirse como parte de un colectivo que comparte dicha voluntad de cambio.
3. La capacidad para reinterpretar y resignificar dicha realidad.
4. La formulación de un proyecto.
5. La acción social con la intencionalidad de transformar dicha realidad.
Sin embargo, todavía es necesario plantear algunas dudas y algunas condiciones. Si ya no es posible identificar un sujeto histórico, llamado a protagonizar el cambio social, si ya no hay una teoría total del cambio, ¿qué prácticas, qué políticas, qué estrategias identifican la condición de sujeto político? Recupero aquí el prólogo que Michel Foucault (1988) escribe para el libro El anti-Edipo de Deleuze y Guattari. “¿Cómo invertir el orden establecido?”, se pregunta Foucault, y la primera condición es enfrentarse a tres adversarios que no poseen la misma fuerza y que representan diversos grados de amenaza. En primer lugar, los ascetas políticos, los militantes sombríos, los terroristas de la teoría, los que querrían preservar el orden puro de la política y del discurso político. Los burócratas de la revolución y los funcionarios de la verdad.
En segundo lugar, los técnicos del deseo, lamentables: los psicoanalistas y los semiólogos que registran cada signo y cada síntoma, y que quisieran reducir la organización múltiple del deseo a la ley binaria de la estructura y la falta.
Y por último, el enemigo mayor, el adversario estratégico: el fascismo. Y no sólo el fascismo histórico de Hitler y Mussolini —quienes tan bien supieron movilizar y utilizar el deseo de las masas— sino también el fascismo que se halla dentro de todos nosotros, que acosa nuestras mentes y nuestras conductas cotidianas, el fascismo que nos hace amar el poder, desear aquello mismo que nos domina y explota.

 

La educación en la construcción social del sujeto
La educación es un campo social en permanente disputa. Si esto ha sido así, al menos en Europa desde las políticas de universalización, la situación actual extrema las posiciones en conflicto. El campo educativo es el espacio social en el que agentes dotados de capitales culturales diversos disputan su hegemonía. En las últimas décadas el nuevo capitalismo que se manifiesta bajo las formas del neoliberalismo ha transformado la tensión histórica entre trabajo y capital, y han aparecido otros agentes, otros conflictos y otras formas de enfrentarlos. A esas transformaciones de lo social no es ajena la educación.
En el campo educativo la disputa tiene un rostro visible bastante obvio, y otro todavía oculto, en el que pretendo detenerme. El rostro visible tiene que ver con el combate por la defensa de lo público frente a las políticas neoliberales de desmantelamiento. Quizá su traducción más visible, en el Estado español, es la conocida marea verde que desborda ciudades y convoca a la calle con el grito unánime de estudiantes, familias y profesorado: “¡Salvemos la escuela pública!” Sin embargo, si como viene defendiéndose en este texto, ya no hay una teoría general de la transformación, ni un sujeto histórico definido a priori, sino que nos encontramos con teorías locales nacidas del propio conflicto y con sujetos diversos que cobran identidad en su experiencia y modo de vivir el conflicto. La cuestión ahora aquí es qué sujetos y qué saberes aparecen ante las nuevas formas de disputa en el interior del campo de la educación. Y la respuesta, en mi particular apreciación, pertenece al lado oscuro de la disputa.
Con el lado oscuro me refiero a lo que está en potencia, lo que asoma en momentos puntuales, lo que ocurre cuando se producen acontecimientos significativos, pero todavía no deviene visible. Y lo que todavía no deviene visible en el campo de la educación es el debate sobre lo público en un marco radicalizado de la democracia, el debate sobre las relaciones entre esfera pública y Estado, y cómo influye ese debate en una revisión de la idea de escuela pública, y de educación pública, y, por otra parte, cómo puede la educación intervenir en esa posibilidad de radicalización de la democracia y profundización de lo público.
Entiendo que el espacio público sólo es necesario cuando somos muchos los que queremos realizar juntos alguna acción. Espacio público por lo tanto es un concepto que se vincula directamente al de acción política, y ciertamente, no se debería poder pensar la sociedad sin ambos conceptos. El espacio público y la política dan autenticidad a la esfera social. El espacio público requiere, además, que todos y todas, sin exclusiones, podamos actuar como ciudadanos, es decir, que nos hayamos constituido en una sociedad civil de iguales. La escuela como espacio público es, entonces, la posibilidad y la voluntad de la construcción colectiva de un proyecto político para la educación del sujeto (la construcción del sujeto político) y el desarrollo de la ciudadanía. Y esto plantea al menos un par de matices. Uno: no puede ser un espacio otorgado por el Estado. En todo caso, el Estado deberá garantizarlo, respetarlo y defenderlo. Pero antes que otorgamiento yo lo que veo es una conquista cívica frente al poder del Estado. Y dos: es un proyecto de autonomía del sujeto, nacido de la voluntad de querer estar presente, de querer protagonizar, de querer vivir la democracia social. No hay espacio público sin sujeto.

 

No hay espacio público sin sujeto
La educación puede ser un proyecto político de la ciudadanía, el proyecto de la esfera pública, el laboratorio en el cual se puedan ensayar las posibilidades y los límites de lo público. Creo que la educación puede contribuir, por lo tanto, a la construcción del sujeto político si facilita las herramientas conceptuales y procedimentales para el aprendizaje de la lectura política de la realidad, para el análisis de lo que nos sujeta, para la comprensión de lo que nos confiere identidad y subjetivación. La educación será verdaderamente educativa si alimenta el deseo de caminar y explorar nuevas posibilidades de vivir en una comprensión dialógica de las diferencias; será verdaderamente educativa si activa estrategias didácticas que permitan la creación de experiencias vitales basadas en el gesto rebelde contra toda forma de control.
Para ello es necesario escapar a un pensamiento dominante en educación radicalmente esencialista y tecnocientífico, cuya hegemonía nos hizo creer que aquello formulado como intención se alcanzaba por la simple formulación, ignorando cuerpos, biografías, historias particulares, culturas populares, situaciones y acontecimientos que, por incontrolables, pudieran poner en crisis la exactitud y la certeza de alcanzar el objetivo. Esta obsesión se manifiesta en el lenguaje de la pedagogía moderna a través de una compleja familia de palabras encadenadas, como programación, objetivos, taxonomía, clasificación, medición, objetividad, exactitud, certeza, eficacia…

 

El currículo, más allá de la escuela
Todo esto sugiere un debate a profundidad sobre el currículo como dispositivo para la representación cultural, y en el caso que ahora nos ocupa, como espacio en el que se libra la batalla contrahegemónica. Una nueva inversión de perspectiva. No veo el currículo aquí encerrado en lo escolar, ni como el conjunto de contenidos esenciales seleccionados de la cultura. Si, también desde hace tiempo, con Raymond Williams o Walter Benjamin, podíamos preguntarnos: ¿qué es eso que llamamos cultura?, la cuestión ahora es si podemos seguir persiguiendo las verdades esenciales sin preguntarnos desde qué cosmovisión y contra qué otras cosmovisiones construimos esa selección.
Con Michael Apple (1991) trabajamos el modo en que el currículo escolar concretaba relaciones estructurales entre cultura y clase social, fetichizando la cultura y tornando invisibles las relaciones sociales en la educación. Más adelante la cuestión del currículo fue más allá de esa relación estructural de clase para incorporar el análisis del modo en que la dominación cultural a través del dispositivo curricular incorporaba otras miradas desde el género, la raza, el sexismo o la colonialidad. Pero ésta ya no es la cuestión, o al menos no es la cuestión que se pretende subrayar en este texto. Lo que pretendo desarrollar es una mirada ampliada del currículo, que contemple los procesos de construcción social e histórica de la identidad también en otros contextos no escolares —no institucionales—, volviendo la mirada hacia los acontecimientos de la vida cotidiana, en los que también se produce una forma de pedagogía. Ya en otro lugar defendí que la ciudad es el espacio social de experiencia y subjetivación en el que se condensan esos procesos. Es decir, que la ciudad es currículo (Martínez Bonafé, 2010).
Si pensamos la escuela como el espacio exclusivo del currículo, ¿cómo queremos pensar todo ese complejo conjunto de dispositivos culturales ajenos a la institución escolar que, sin embargo, producen saberes, divulgan significados sobre nosotros mismos y nuestras vidas, sobre las relaciones y los grupos sociales, sobre el mundo en su conjunto? Mi propuesta de trabajo, entonces, fue contemplar la ciudad como currículo (“No hablo de la ciudad sino de aquello en lo que a través de ella nos hemos convertido”, decía Rainer Maria Rilke en su Diario florentino). Todo aquello que nos pasa, por lo que pasamos, y en ese modo de ir conformando el sentido y las experiencias de la vida, en ese modo de ir significando la vida, nos vamos haciendo y nos van haciendo.
Y finalmente, requiere un debate a profundidad sobre el encorsetamiento institucional de la educación, dejando otros campos sociales en los que igualmente se libra la batalla por la identidad (medios de comunicación, culturas populares...) en manos de las pedagogías del capitalismo.
Si el currículo es un espacio privilegiado del combate contrahegemónico, la siguiente sugerencia es un debate a profundidad sobre las relaciones entre conocimiento y poder en la creación de un saber docente que vincule la pedagogía con las políticas de construcción del sujeto político. No es posible la construcción del sujeto político desde la educación si el docente no reivindica su condición de sujeto político. El papel que le asigna el sistema de enseñanza es el de técnico que aplica contenidos y procedimientos que otros pensaron en un nivel superior del sistema. Sin embargo, la condición de pública de la escuela y de la educación requiere del enseñante la voluntad de independencia, juicio crítico y formación para la autonomía responsable. El ensayo de las posibilidades de lo público exige de los docentes capacidad profesional para nutrir de experiencias que hagan posible el pleno desarrollo de la personalidad humana, y capacidad política para buscar espacios de investigación y reflexión que los nutran de saberes de emancipación profesional.
Por último, creo que el modo en que los movimientos sociales se plantean o no sus políticas de transformación como prácticas educativas sería otro punto relevante en el orden del día del debate social sobre el sujeto político. Dando por supuesto que un movimiento social es un agente de transformación social que produce en las luchas sociales concretas un modo de alfabetización —de toma de conciencia crítica—, la cuestión que aquí planteo es sobre la pedagogía social de dichos movimientos. He visto luchas sociales con una didáctica —un modo de manifestarse públicamente los argumentos y las estrategias de transformación— tremendamente conservadora, tecnocrática, autoritaria. Y, por el contrario, he visto otras en que las calles y las plazas fueron un creativo texto didáctico (recordemos, por ejemplo, el movimiento del 15M). Y lo que me pregunto es si en el debate político sobre las políticas de transformación de un movimiento social está presente este carácter pedagógico que imprimen a sus luchas, y más específicamente, con qué pedagogía producimos sujeto político desde nuestras particulares y concretas luchas sociales.

 

Notas
* Doctor en filosofía y ciencias de la educación y profesor titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia.
** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 455, abril de 2015.

Para saber más
• Michael Apple, Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1991.
• Michel Foucault, "El antiEdipo: una introducción a la vida no fascista", Cuadernos de Marcha, tercera época, diciembre de 1988, núm. 38, pp. 57-61.
• Michel Foucault, Hermenéutica del sujeto, Madrid, La Piqueta, 1994.
• Jaume Martínez Bonafé, “Esfera pública, conocimiento escolar y didáctica crítica", Conciencia Social. Anuario de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales, núm. 8, 2004, pp. 51-56.
• Jaume Martínez Bonafé, “La ciudad como contenido del currículo”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 447, julio-agosto de 2014, pp. 81-83.
• Jaques Rancière, La noche de los proletarios, Buenos Aires, Tinta Limón, 2010.
• Isabel Rauber, “Los dilemas del sujeto. Movimiento social y organización política en América Latina”, ponencia para la Primera Conferencia Internacional "La obra de Carlos Marx y los desafíos del siglo XXI", La Habana, mayo de 2003. Disponible en https://www.nodo50.org/cubasigloXXI/congreso /rauber_27abr03.pdf.
• Slavoj Zizek, El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política, Buenos Aires, Paidós, 2001.

 

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